La base

En Chile (y en muchos otros países) los profesores universitarios ganan más y tienen mayor prestigio social que los profesores de media; éstos, a su vez, ganan más y tienen mayor prestigio que los profesores de básica. Lo que expresa esta tendencia es un peligroso desprecio por lo básico. Como si la tarea de enseñar la base, esto es, lo fundamental, no fuese – y valga mucho la redundancia – una tarea fundamental.

La base es aquello sobre lo cual se construye. Una base sólida no asegura una construcción sólida, pero es conditio sine qua non. Pregúntele a cualquier profesor de media lo que es tratar de enseñarle matemáticas a un alumno que no tiene la base. La respuesta que recibirá irá con toda probabilidad desde un “realmente difícil” hasta un resignado “imposible”. O piense cuánto más sencilla puede ser la formación cívica de un joven cuando desde pequeño se le han inculcado valores como el respeto por el otro y la solidaridad. Sin estos valores de base, educar para la democracia se hace cuesta arriba. De ahí buena parte de la importancia que los teóricos de la educación le han dado en el último tiempo a la educación inicial. (Habría que notar que una educadora de párvulo gana todavía menos y tiene aún menor estatus que un profesor de básica.)

El primer desafío de un sistema educativo, y por lejos uno de los más difíciles, es el de sentar las bases. Y para ello debe contar con profesionales comprometidos y del más alto nivel. Porque lo verdaderamente complejo no es enseñarle a los que ya tienen la base (es cosa de ver lo que ocurre en colegios como el Instituto Nacional). Lo que cuesta en serio es el trabajo a nivel de los cimientos. No sólo porque son los cimientos y, por ende, el trabajo hay que hacerlo “desde cero”, por así decir, sino también porque mientras más pequeño es el niño, más preparado debe estar el profesor a nivel pedagógico. Usted puede contar con la lectura y la escritura para enseñar muchas cosas, pero debe ampliar sus recursos pedagógicos si lo que tiene que enseñar es la lectura y la escritura. Asimismo, sus alumnos estarán en muy buenas condiciones para aprender si tienen confianza en sus propias capacidades, pero esta base de confianza debe inculcarse antes de que uno pueda descansar sobre ella. La tarea del educador inicial, sea de párvulo o de básica, consiste en construir sin base, porque aquello que debe construir es precisamente la base. Y para construir sin base se requiere mucha preparación, creatividad e inteligencia. Por ello es que los profesionales encargados de esta tarea deberían estar no al fondo sino al tope de la tabla de pagos y elogios.

A nivel de política pública, este reclamo se traduce en la necesidad de revisar seriamente los modos en que hasta ahora se ha intentado “tentar” a los egresados de media con la carrera de pedagogía en educación básica. Está claro que medidas como la Beca Vocación de Profesor no resuelven el asunto. Para que un estudiante con vocación opte por esa vocación – en vez de preferir otra carrera con mejores perspectivas de desarrollo futuro – no basta con ofrecerle la gratuidad de los estudios: hay que asegurarle además el ingreso económico y la valoración social que, por ahora y por desgracia, los profesores de básica no tienen en nuestro país. Hay que mostrarle que en Chile se ha entendido que lo básico es lo fundamental.    

Uniformados

Una de las características más obvias, más innegables de la persona humana es su unicidad. No hay dos personas que hayan pasado exactamente por las mismas experiencias o, en parte por eso, que tengan exactamente las mismas inclinaciones o las mismas capacidades. En educación esto se manifiesta particularmente en el hecho de que los estudiantes responden de manera muy diversa a los distintos estilos y metodologías de enseñanza. Hay los que ven mejor de lo que escuchan y los que escuchan mejor de lo que ven; hay los que aprenden sentados y tranquilos y los que necesitan moverse para pensar; hay los que captan rápidamente los principios de algo a partir de un par de ejemplos y, a la inversa, los que van con facilidad de lo general a lo particular. De ahí que las personas, a diferencia de los autos, los computadores y otras máquinas, no puedan hacerse en serie.

Esta perogrullada se ignora casi por completo en nuestro sistema educativo actual, cuya valoración por la diversidad del alumnado es prácticamente nula. Existe, en particular, una absurda pero muy difundida tendencia a homologar todo, absolutamente todo: las prácticas pedagógicas, la duración y el formato de las clases, el currículo, la evaluación, la infraestructura de los establecimientos educacionales, la organización del espacio e incluso cosas aparentemente tan triviales como la forma de vestir de los estudiantes. En este mundo escolar plano e insípido, en el que cada rincón del individuo y su entorno tiene que ser normalizado, no tiene cabida la unicidad de la persona – y, en esa medida, queda obstaculizado el proceso de aprendizaje. Si el estudiante no puede estarse quieto, no aprende, porque el profesor no sabe cómo enseñarle a un niño que se mueve tanto (“no es normal”); si habla o baila mejor de lo que ve o escucha también está en desventaja, porque la clase se centra en lo que el profesor dice y escribe en la pizarra y apenas considera lo que el alumno quiere decir (distinto de lo que tiene que decir) o los movimientos que hace (si es que se le permite hacerlos). Si su trasfondo cultural es distinto al del profesor – o al de los empleadores del profesor – también está embromado, porque a nadie le interesa en realidad. Si no está motivado para aprender, bueno, hasta ahí no más llegó: “el problema es de la casa”. (Pocos parecen dar crédito al esfuerzo que hiciera el gran filósofo de la educación, John Dewey, para convencer a los educadores de que parte de su tarea era despertar el deseo por aprender.) Ni qué decir de si el estudiante es sordo o ciego, o si tiene síndrome de Down, porque para situaciones como estas muchos de nuestros profesores se declaran (ellos mismos) sencillamente incompetentes. 

Cuando discuto estos asuntos con educadores y otra gente interesada en educación, suelo escuchar de vuelta que uno no le puede pedir tanto al profesor, que para eso están los “especialistas”. Esta respuesta no deja de sorprenderme (e inquietarme), no porque no crea en los especialistas, sino porque hasta donde puedo ver el profesor debería ser el especialista. En efecto, parte de lo que se espera de alguien que domina el arte de enseñar es que pueda enseñarle no sólo a un cierto tipo de estudiante sino a cualquier o casi cualquier estudiante. Esto es lo que el común de los mortales no sabe hacer – aquello para lo cual la sociedad requiere de profesores. De  modo que por supuesto que necesitamos especialistas: especialistas de la enseñanza.

Espero se entienda que no pretendo negar que hay, sin duda, otros especialistas que son de gran ayuda en situaciones puntuales. El tema es que la demanda por “otros especialistas” decrecería dramáticamente si se conjugaran dos situaciones: una, que nuestros profesores estuvieran realmente preparados para – y dispuestos a – atender la diversidad; la otra, que esa atención consistiese no en tratar de corregir la diversidad – uniformarla – sino en aceptarla, promoverla y hacer que aprendamos de ella.  

Una manifestación de uniformidad y homologación que, a mi parecer, es de las más dañinas en educación, tiene que ver con la rigidez con que se determina el tiempo que cada alumno necesita para lograr ciertos aprendizajes. Así, por ejemplo, se actúa como si todos o casi todos los alumnos aprendieran a leer, a escribir, a sumar y a restar durante un periodo de instrucción similar – como si Juanito y María necesitaran más o menos el mismo tiempo para aprender cada una de estas cosas. También se asume que debiesen hacerlo en la misma secuencia – como si no fuese posible o deseable o sensato que, por ejemplo, mientras Juanito aprende a leer en primero básico y a restar en cuarto, María aprende a restar en primero y a leer en cuarto. En la educación universitaria se verifican fenómenos análogos. Con poquísimas excepciones, las carreras universitarias duran prácticamente lo mismo. No importa si usted quiere ser ingeniero, psicólogo, actor, diseñador o educador: en cualquier caso, para obtener su título se le exigirá un proceso de estudios de 4 a 5 años. A nadie parece ocurrírsele que para llegar a dominar el arte de la enseñanza uno puede necesitar más años de estudio que para dominar otras artes o disciplinas; o que algunos estudiantes podrán aprender en tres años de estudio lo que otros en cinco y lo que otros en siete. Nos parece "natural" que todos los estudiantes aprendan de la misma forma, en la misma secuencia y en el mismo número de años, independientemente de la carrera que estudian o las particularidades de cada uno de ellos.           

Es curioso que el uniforme, según dicen algunos, haya sido pensado en parte para evitar la segregación de los estudiantes. Digo que es curioso porque una educación que intenta uniformar a sus estudiantes (tanto en sentido literal como en sentido figurado) no respeta la diferencia y, por ende, termina discriminando y segregando. Asumir que los estudiantes son personas, no máquinas, conlleva asumir que son seres únicos a quienes no tiene sentido tratar de manera uniforme; y, más aún, que tienen el derecho a no ser tratados así (por el mero hecho de ser personas). La homologación de los procesos educativos es cuestionable, pues, no sólo a nivel de su efectividad: es también cuestionable a nivel ético. Porque induce al sistema educativo a tratar a sus beneficiarios como si fueran menos que personas.  

Responsabilidad compartida

A los profesores les ha dado con que ellos no se pueden hacer cargo de ciertos aspectos de la educación de los niños – que es en la casa, no en la escuela, donde uno debe aprender, por ejemplo, a respetar al prójimo, a ser responsable, a 

cuidar el medio ambiente, a tener valores, etc. (ver foto). Este reclamo es bien curioso, sobre todo si se considera que en Chile todas esas cosas están prescritas como metas de la enseñanza básica en el artículo 29 de la Ley General de Educación. Por otra parte, es evidente que los padres no pueden desentenderse de la educación de sus hijos, por mucho que haya algunos que traten de pasarle la pelota a la escuela y retirarse del juego, o quedarse como meros espectadores. 

Ni la casa ni la escuela tienen la exclusividad en lo que respecta a la educación de la población.  El profesor que se niega a inculcar valores y respeto por los demás falta a su trabajo y contraviene la ley. El padre que transfiere a otros el deber de formar a sus hijos es un mal padre. 

Estas dos posiciones extremas oscurecen lo que a todas luces es una situación de responsabilidad compartida. Si hay todavía alguna "alianza" que valga la pena hacer entre la escuela y la familia, tiene que ver, pienso, con esta sociedad de responsabilidad educacional – con el reconocimiento mutuo de que ambos tienen un rol activo, aunque por cierto no el mismo, en la tarea fundamental de la civilización.

Claro que como están las cosas referirse a la educación de esta manera parece un mero arranque de grandilocuencia. Las universidades formadoras de profesores están repletas de estudiantes con poca o nula motivación (ni para estudiar ni para enseñar) cuyos prejuicios sobre el aprendizaje, el conocimiento y la actividad docente logran sobrevivir prácticamente intactos los programas de formación. Las familias, por su parte, y esto lo saben bien los terapeutas familiares, suelen proveer terreno fértil para el cultivo de buena parte de las malas costumbres y las formas de actuar y de sentir menos saludables de sus miembros. La gente aprende cosas en su interacción familiar, no hay duda; pero que haya aprendizaje no implica que hay educación.

Una tentadora movida redentora de culpas que tienen tanto padres como profesores es la de responsabilizar a los niños. El problema no es que yo no quiera educar a mis hijos, sino que mis hijos no se dejan educar. Simplemente "no hacen caso". El problema no es que mi clase sea aburrida, descontextualizada y pasada de moda, sino que el alumno no quiere estudiar, o no puede, o tiene TDAH, etc. Total que la víctima termina siendo el acusado – y su condena puede ir desde la pobre ignorancia y la falta de mundo hasta otros castigos bastante más dañinos para ella y para la sociedad entera. Porque no le extrañe, señor, señora, que una sociedad en la que nadie se responsabiliza por la formación de la ciudadanía, en particular en lo que atañe a asuntos como el respeto hacia el otro y hacia la naturaleza, termine volviéndose autodestructiva. ¿Quién se responsabilizó de enseñarle al asesino a sueldo que la vida humana es sagrada? Ni sus padres ni sus profesores. ¿Quién asumió el deber de enseñarle al dueño de la fábrica que las personas no han de ser explotadas y que el medio ambiente no debe estrujarse y contaminarse de ese modo? Ni sus padres ni sus profesores. ¿Quién se encargó de entrenar al terrorista en técnicas de resolución no violenta de conflictos?

Déjenme ahora cargarle un poco la mano a la escuela – y espero que esto no se lea como un intento de des-responsabilizar a los padres. Porque aun cuando su responsabilidad es innegable, el grado en el cual sean capaces de cumplir con ella va a depender (no completamente pero sí en alguna medida) de varias de esas capacidades y disposiciones que, por ley, debieran desarrollarse en la escuela. En efecto, cosas como la capacidad de asumir compromisos, la confianza en uno mismo y la empatía, todas ellas prescritas en la ley como objetivos generales de la enseñanza básica, resultan muy útiles, si no esenciales, para ser un buen padre. Alguien puede alegar aquí que esto es sobre-responsabilizar a la escuela, que los profesores ya tienen suficiente con enseñar lenguaje, matemáticas y ciencia como para que les sigamos metiendo tareas. Yo supongo que quien alega esto está pensando la educación básica como dirigida a preparar el terreno para formar profesionales más que personas: olvida que la escuela debe entregar las bases no sólo para que los niños puedan seguir estudios superiores si así lo desean, sino también para que puedan ser buenos ciudadanos, buenos amigos, buenos esposos y, por cierto, buenos padres. Esto es lo que se entiende por "formación integral" – una expresión que abunda entre los educadores. De modo que resultaría bastante curioso que esos mismos educadores negaran la responsabilidad (parcial) de la escuela en el tipo de padres que tenemos.          

¿Qué es un buen profesor?

Los especialistas en educación de todo el mundo parecen estar de acuerdo en que la mejora de la educación pasa necesariamente, y sobre todo, por la posibilidad de contar con buenos profesores. La investigación muestra además que la ciudadanía está más o menos alineada con esta idea (por ejemplo, la excelencia docente es por lejos aquello que la gente señala cuando se le pregunta qué debe mostrar una escuela para decir que ofrece educación de calidad). Hay, sin duda, muchos otros factores que inciden en la enseñanza. El punto es que, como se dice (cada vez más) a menudo, ningún sistema educativo puede dar más de lo que dan sus profesores.

Pero, ¿de qué hablamos exactamente cuando hablamos de un buen profesor? Bueno, depende de cómo conciba uno la tarea del profesor. Si se la restringe a cosas como enseñar a leer, escribir, sumar y restar, los criterios de lo que cuenta como enseñanza de excelencia van a ser bien distintos de los que habría si la tarea educativa fuera formar ciudadanos virtuosos, o preparar la fuerza laboral del país, o desarrollar la inteligencia y la creatividad de los estudiantes, o “reproducir la cultura”, o transformarla, o disminuir la inequidad social, o todas esas cosas juntas. Lo que está en juego aquí es qué es lo que se espera que la educación haga, cuáles son sus metas. Sólo habiendo resuelto esto puede uno dibujar con exactitud el perfil de lo que sería un profesor de calidad. 

El tema es altamente complejo y su tratamiento supera por mucho las consideraciones que se puedan hacer en una columna. Pero si consideramos lo establecido en la Ley General de Educación, la educación (básica) debería estar dirigida a que los estudiantes adquiriesen los conocimientos, las habilidades y las actitudes para todo lo siguiente: desarrollarse en los ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de acuerdo a su edad; desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí mismos; actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cívica, pacífica, conocer sus derechos y responsabilidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los otros; reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas, así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía con los otros; trabajar individualmente y en equipo, con esfuerzo, perseverancia, responsabilidad y tolerancia a la frustración; practicar actividad física adecuada a sus intereses y aptitudes; adquirir hábitos de higiene y cuidado del propio cuerpo y salud; desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad; pensar en forma reflexiva, evaluando y utilizando información y conocimientos, de manera sistemática y metódica, para la formulación de proyectos y resolución de problemas; comunicarse con eficacia en lengua castellana, lo que implica comprender diversos tipos de textos orales y escritos adecuados para la edad y expresarse correctamente en forma escrita y oral; acceder a información y comunicarse usando las tecnologías de la información y la comunicación en forma reflexiva y eficaz; comprender y expresar mensajes simples en uno o más idiomas extranjeros; comprender y utilizar conceptos y procedimientos matemáticos básicos, relativos a números y formas geométricas, en la resolución de problemas cotidianos, y apreciar el aporte de la matemática para entender y actuar en el mundo; conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geográfica, humana y socio-cultural, así como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nación chilena y la participación activa en la vida democrática; conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano, y tener hábitos de cuidado del medio ambiente; aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica, para conocer y comprender algunos procesos y fenómenos fundamentales del mundo natural y de aplicaciones tecnológicas de uso corriente; y conocer y apreciar expresiones artísticas de acuerdo a la edad y expresarse a través de la música y las artes visuales. 

Entiendo que alguien que nunca ha revisado esta ley pueda sorprenderse, teniendo en cuenta que lo que pasa de hecho en las escuelas de nuestro país está a años luz del tipo de educación dibujado por estas metas. Pero esto es lo que por ley tendría que perseguir la tarea educativa. O sea es una tarea bien ambiciosa – infinitamente más ambiciosa que la de enseñar lenguaje y matemáticas. En este sentido, es un paso importante el que ha dado recientemente el Consejo Nacional de Educación, al incluir en la medición de la calidad educativa ocho criterios adicionales al SIMCE. (El paso siguiente es invertir la ponderación establecida, que le da al SIMCE un 67% del peso, versus un pálido 33% para factores como autoestima académica y motivación escolar, convivencia, formación y participación ciudadana, y hábitos de vida saludable, entre otros. Porque, digámoslo, el SIMCE es a los resultados de aprendizaje esperados apenas lo que una muestra de sangre al cuerpo humano.)    

Pero no voy a profundizar en esto aquí. Lo que quiero mostrar es que el perfil de profesor que se requiere para poder ofrecer una educación que satisfaga las demandas de la ley es increíblemente ambicioso. Estamos hablando de un profesor que sabe enseñar muchas cosas y muy diversas: sabe desarrollar capacidades lo mismo que impartir conocimientos; inculcar valores lo mismo que despertar la sensibilidad artística; preparar para el trabajo en equipo lo mismo que para asumir responsabilidades, respetar la diversidad y cuidar la salud tanto física como mental.

Más aún: todo esto debe enseñársele no a unos pocos, como era antes, sino a toda la población. Hace algunas décadas sólo algunos niños iban a la escuela, y unos pocos se mantenían en ella – generalmente los mejores estudiantes (de castellano y matemáticas). En la actualidad la cobertura es prácticamente del cien por ciento, y el porcentaje de escolaridad completa no está demasiado por debajo de ello. Eso quiere decir que en la sala de clase encontramos niños que aprenden de maneras muy distintas, sea que se deba a los diferentes “estilos de aprendizaje”, o a las "necesidades educativas especiales", o a las "inteligencias múltiples", o a las diferentes "personalidades", o a lo que sea que explique el ya bien sabido hecho de que una misma metodología de enseñanza puede ser sumamente efectiva con unos pero no con otros. En este contexto, el profesor debe disponer de – y manejar relativamente bien – un abanico de procedimientos. De lo contrario, su tarea será efectiva sólo con algunos, quizá con apenas unos pocos. Y saber enseñarle sólo a unos pocos, por ejemplo sólo a los "buenos alumnos", no es suficiente para merecer el título de buen profesor. Es precisamente cuando un estudiante no ha podido alcanzar todavía un cierto desarrollo intelectual o emocional, o cuando no puede quedarse sentado ni poner atención en una sola cosa por mucho rato, o cuando no tiene la disposición a seguir instrucciones ni a estudiar, o cuando se dan varias de estas y otras situaciones, es precisamente entonces que se manifiesta la necesidad de contar con profesionales de la enseñanza (y con escuelas de pedagogía). Mientras mayor sea la versatilidad de un profesor, mientras más variada la gama de situaciones y de personas con que sus prácticas resultan en aprendizaje, más inclinados vamos a estar a considerarlo un buen profesor. 

La excelencia docente, entonces, requiere de una riquísima gama de competencias, algunas de las cuales son altamente complejas. Involucra, entre otras cosas, la capacidad de enseñar sobre diversas temáticas, de inculcar valores, de entrenar en habilidades cognitivas y emocionales, de dominar diversas metodologías o estrategias de enseñanza y de discernir cuál de ellas es la más apropiada para cada caso. Saber enseñar a leer y escribir es, por cierto, una competencia pedagógica importante; pero es apenas una, y una que no sirve de mucho si no se tiene además la capacidad de adaptar adecuadamente esa enseñanza a todos los estudiantes.         

Pregunta: ¿es posible formar un profesional de estas características en 4 o 5 años? (Antes de contestar, revise de nuevo las metas educativas que la ley pone para la enseñanza básica y recuerde la variedad y complejidad de las competencias asociadas al buen profesor.) Otra pregunta: ¿por qué la carrera de pedagogía tiene que durar 4 o 5 años? (¿Por qué nadie le pide eso a los formadores de médicos?) Y otra más: ¿cuánto tiempo dedican los programas de formación docente al desarrollo de competencias propiamente docentes, y cuánto a impartir “materias” (matemáticas, historia, biología, etc.)? Y una más: ¿por qué esas materias? (Vuelva a repasar las metas educativas.) 

Déficit atencional: Por favor terminemos con la farsa

En Chile hay algo así como un 5% de niños diagnosticados con TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad). En Estados Unidos el número asciende a 9%. En Francia disminuye a menos del 1%. Estos datos debieran ser suficientes como para cuestionar seriamente una idea que ronda hace rato y con mucha fuerza: la idea de que se trata de una enfermedad, una condición médica, un trastorno del sistema nervioso. De hecho, hasta donde yo sé no hay todavía ninguna evidencia relativamente concluyente de que el cerebro de los niños diagnosticados con TDAH difiera notoriamente de quienes no han recibido la etiqueta, ni menos (y más importante) de que difiera al modo en que difiere un cerebro enfermo de uno sano. No tenemos, pues, razones para aceptar esta idea, o para drogar a un 5% de la población infantil a la luz de ella. (En todo caso, si vamos a drogar a alguien, mejor droguemos al profesor para que se active, más que drogar al niño para que se tranquilice. No sólo porque es adulto y, por ende, puede tomar la decisión responsable de si quiere o no consumir una sustancia, sino también porque es más económico y, quizá, también más saludable, considerando que no está claro qué efectos pueda tener el consumo periódico de fármacos para un sistema nervioso todavía en desarrollo.)

Hay dentro de la comunidad de expertos quienes, poniendo en duda las bases biológicas del TDAH, siguen describiéndolo como una condición médica (véase aquí). Esto yo no lo entiendo. Tal como lo sugerí hace algunos años, de manera más general en un trabajo sobre el concepto de trastorno mental (click aquí), carece de todo sentido caracterizar de este modo (como "médicas") condiciones que no tienen ningún nexo conocido con trastornos somáticos. Más aún, este inexacto uso lingüístico es altamente peligroso, porque deja el camino despejado para el tratamiento vía medicación y también porque oscurece uno de los aspectos más importantes, a mi juicio, del TDAH: a saber, el hecho de que se trata de una condición construida y perpetuada por la cultura.

Lo que este síndrome refleja, en efecto, no es una falla en la biología del niño, sino una falla del niño para ajustarse a ciertas expectativas que se tienen de él en nuestro contexto cultural. Eso quiere decir que hay dos maneras de "combatir" el TDAH: una, haciendo que el niño se ajuste a esas expectativas; otra, dejando de tener esas expectativas. La primera vía representa a grandes rasgos la visión que subyace a los así llamados "proyectos de integración escolar"; la segunda, la visión que alimenta el espíritu de la inclusión educativa. Desde el punto de vista de la integración, las necesidades educativas especiales deben ser atendidas con el propósito de normalizar al niño (en la medida de lo posible). La idea es que el niño llegue a parecerse lo más posible a un niño normal. La diversidad es vista aquí (en el fondo) como algo negativo o indeseable. En contraste con este modelo, desde la inclusión educativa se levanta el reclamo de que la diversidad debe ser aceptada (o incluso fomentada). En vez de tratar de normalizar al niño, en vez de tratar de borrar aquellas características que lo hacen diferente, el foco está puesto en el contexto. Es el contexto cultural el que ha de ser modificado. No es el niño el que tiene que adaptarse a las expectativas de su grupo, sino el grupo el que debe no sólo tolerar sino respetar (o incluso favorecer) aquellos aspectos del niño que lo hacen diferente, como su TDAH, por ejemplo. Para ponerlo en términos más concretos, si el niño no puede quedarse quieto en su asiento durante la clase de matemáticas, significa que hay que hacer la clase utilizando metodologías que no requieran que el niño esté quieto. En vez de llevarlo a un especialista médico para que lo drogue (y, de ese modo, lo normalice) hay que llevarlo a un especialista educativo para que le enseñe a aprender moviéndose. (Es justamente por eso, porque existe la diversidad y la valoramos, que necesitamos profesionales de la enseñanza.)

Por favor, terminemos con la farsa de la condición médica y asumamos que una sociedad en la que se respeta de verdad la diferencia tiene el deber de ofrecer alternativas educacionales para todos sus miembros, no sólo para los que aprenden sentaditos y bien peinados. Algunas personas necesitan aprender moviéndose. Drogar a esas personas, sobre todo si son niños, es un acto de discriminación y de exclusión. Es obstaculizar su desarrollo y, al menos por eso, debiese ser no sólo condenado socialmente sino ilegal. Por mucho que la cosa le cueste unos pesos a la industria farmacológica y unos cuantos desvelos a los hacedores de políticas públicas en educación.